Currículo Escolar e Educação Infantil: uma reflexão necessári

Pesquisando o tema currículo na educação infantil, encontrei esse artigo muito interessante e enriquecedor para nós educadores, tendo em vista que pouco tem publicado referente ao tema.  Espero que gostem!

Vânia Warwar Archanjo[*]

publicado em 08/09/2010

O currículo escolar tomado no meio institucional sempre se concretizou como uma prática restritamente teorizada, onde o conhecimento científico finca seu espaço enquanto verdade única e absoluta no espaço e na aprendizagem. Não obstante, reflexos significativos desta postura curricular tendem a atingir a educação infantil, que apesar disso busca uma apropriação deste de modo a construir seu próprio caminhar inovando e crescendo, atrelado ao mais pleno desenvolvimento da criança, em sua totalidade. Palavras-chave: currículo, escola, educação infantil, conhecimento. Encontrar um significado fiel para a definição de currículo parece ser uma tarefa complexa. No entanto, se quisermos recorrer à etimologia da palavra currículo, que vem do latim curriculum, “pista de corrida”, podemos dizer que no curso desta “corrida” que é o currículo acabamos por nos tornar o que somos. O currículo nos remete à idéia apenas do conhecimento e com isso, nos esquecemos que o conhecimento que constrói o currículo está essencialmente ligado àquilo que somos ao que nos tornamos: na nossa identidade e subjetividade. Com isso, entende-se que o currículo pode ser enxergado como uma questão de identidade (SILVA, 2002). Ainda, pode ser interpretado em termos estruturais e relacionais, uma vez que o currículo está estreitamente relacionado às estruturas econômicas e sociais mais amplas. Nesse sentido, o currículo não significa um corpo neutro, inocente e desinteressado de conhecimentos, pois a seleção que constitui o currículo é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e grupos dominantes. Ainda nesta perspectiva, a questão importante é o “por que” diante do conhecimento curricular abordado, pois a partir desse questionamento haverá abertura para uma seleção mais enriquecedora e objetiva (SILVA, 2002). Enaltecendo o contexto institucional escolar, a forma como as creches e pré-escolas se organiza para produzir processos tais como os de constituição dos sujeitos no mundo da cultura e de produção de sentidos e de criação de significados objetiva a construção do currículo no segmento infantil. Neste limiar, o currículo não é um corpo formado por conceitos, informações e princípios que são passados para os alunos, em geral listado como “conteúdos” a serem aplicados. O currículo é o que as crianças e professoras/es produzem ao trabalhar com os mais variados materiais - os objetos de estudo que podem incluir os mais diversos elementos da vida das crianças e de seu grupo ou as experiências de outros grupos e de outras culturas que são trazidos para o interior da creche e da pré-escola. Portanto, não é o conhecimento preexistente que constitui o currículo, mas o conhecimento que é produzido na interação educacional (BUJES, 2001). Desse modo, caracteriza-se a idéia de produção do conhecimento a partir da vivência escolar, aspecto que deveria se aplicar a todas as etapas do processo que se realiza nas instituições educativas, incluindo especialmente àquelas dedicadas à Educação Infantil. Por essa razão, a experiência de educação das crianças já desde a creche implica a existência de um currículo. Mais ou menos até os anos 60, as questões que envolviam o currículo não se faziam motivo de grandes conflitos, apesar de discussões acerca daquilo que se deveria ensinar às crianças pequenas das classes populares já ter chamado à atenção de educadores do início do século XIX. Com isso, o currículo escolar que direcionava as trajetórias escolares das crianças e jovens, ou seja, o que deveria ser ensinado e como ocorreria este processo não era foco de grande contestação. Tão logo, a concepção de que o currículo representa uma tradição cultural, isto é, aquilo que um grupo construiu e valoriza uma maneira de transmitirmos uma herança para as crianças e que tal transmissão não é facilmente realizada, uma vez que aquilo que passa entre as gerações vai sendo transformado para se ajustar aos novos tempos, enfim, essas idéias e tantas outras são relativamente recentes e pouco levantadas para discussões, ocasionando pouco efeito nas novas propostas curriculares (BUJES, 2001). Sendo assim, a análise de algumas propostas curriculares reflete que os conhecimentos selecionados para compor a experiência curricular costumam estar organizadas em blocos que não dialogam uns com os outros. Os conteúdos a serem trabalhados são direcionados, de forma artificial, tomando como base as disciplinas, que acabam ocasionando um trabalho fragmentado, em migalhas, ou seja, em pedaços. De fato esta forma organizacional daquilo que se ensina tem sido tomada como a única possibilidade apreciável no trabalho educacional. Não obstante, esta perspectiva disciplinar é uma amarga herança que recebemos da nossa educação, pois têm embarreirado novas visões mais enriquecedoras de organização do conhecimento escolar. Há que se pontuar ainda uma pretensão dos currículos em serem neutros, desconsiderando que as crianças envolvidas pela experiência curricular são individualmente caracterizadas pelas diferenças que trazem ao longo de sua trajetória. Neste contexto, o maior desafio do educador está em oferecer experiências inovadoras no campo curricular, considerando as múltiplas manifestações culturais que representam a riqueza do mundo humano. É necessário ficar claro que esse desafio evidencia que não existe apenas um único conhecimento, uma única tradição que deve ser socializada por todos. Assim, também não existe apenas um currículo válido para todos. Vale ressaltar que a experiência que a criança vive na Educação Infantil vai além do domínio de informações ou simplesmente do desenvolvimento do raciocínio, considerações tradicionais do conhecimento. Essa experiência é caracterizada pelo desenvolvimento de modos de pensar e de sentir, que implicam em aspectos tais como a sensibilidade, a reação frente à experiências e o gosto por certas manifestações culturais. E tais resultados não devem ser desprezados ao pensarmos no tempo e nas experiências que a criança vive ao longo da Educação Infantil.  Ainda neste período que é a Educação Infantil, a criança se torna cada vez mais capaz de dominar operações com seu próprio corpo, desenvolvendo habilidades, destrezas, manifestações quanto ao gosto etc. Todas essas ações e tantas outras são marcadas pelo que é vivenciado e aprendido nas creches e pré-escolas em especial, constituindo dessa forma uma experiência curricular, um currículo na Educação Infantil (BUJES, 2001). Nesta ampla discussão acerca do currículo no segmento infantil, ganha especial destaque os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil (RCNEI), uma vez que este segmento é visto como ensino, sendo igualado ao trabalho do Ensino Fundamental (CERISARA, 2003). Deve-se considerar que tal concepção sobre o segmento infantil representa de certa forma, um retrocesso no que diz respeito ao avanço no desenvolvimento da Educação Infantil, entendendo que o trabalho com crianças pequenas em contextos educativos deve assumir a educação e o cuidado enquanto binômio indissociável e não, o ensino. Nesta perspectiva, cabe a compreensão de que a Educação Infantil deve tomar como referência a criança e não o Ensino Fundamental. Pontuando os Referenciais Curriculares, vale a pena ressaltar que ignorando as características mais marcantes da infância, em que preponderam a afetividade, a subjetividade, a magia, a ludicidade, a poesia e a expressividade, o RCNEI apresenta um enfoque que prioriza a mente sobre o corpo e afeto, o objetivo sobre o subjetivo, o conhecimento sobre a vivência e experiência, o abstrato sobre o concreto, o produto sobre o processo, a fragmentação sobre a globalização, o pensamento sobre a expressão (CERISARA,2003). A concepção de criança que prevalece no RCNEI é uma concepção abstrata e diminutiva, que a enxerga fundamentalmente como aluno, pois apesar desse documento apresentar uma concepção de construção histórico-social, este não aborda a criança como princípio educativo. Tão logo, privilegia mais o “sujeito educativo” que o “sujeito criança”. Desse modo, nota-se que as propostas curriculares voltadas para a educação de zero a seis anos estão subordinadas ao que é idealizado quanto à educação voltada para os maiores (Ensino Fundamental), tendo neste modelo dito educacional do segmento de crianças grandes uma referência por excelência exemplar (KUHLMANN Jr. 2003). De forma clara, compreende-se nesta análise acerca dos Referenciais Curriculares uma compartimentação e um contorcionismo para encaixar as especificidades da educação da criança na faixa etária dos 0 aos 6 anos, daí o recurso a expressões como “categorias curriculares flexíveis” (observa-se que uma categoria delimita, enquanto a flexibilidade retira limites), uma forma de recusar e tornar a repor conteúdos disciplinares, de modo truncado e desordenado (KUHLMANN Jr.,2003). Fica evidente que o que ocorreu foi a construção de uma solução para não deixar o que se refere à educação de crianças pequenas e suas implicações esquecidas ou inutilizadas. E para tanto, surgiu a idéia de subordinar esse segmento, de zero a seis anos, a uma estrutura educacional de outra ordem, que é a do Ensino Fundamental. Sob este aspecto, as concepções educacionais na pré-escola, de acordo com a proposta, ficariam assim divididas em duas grandes correntes: uma delas estaria destinada ao desenvolvimento infantil, enquanto a outra voltaria suas atenções para o desenvolvimento de aprendizagens específicas, abrindo espaço alternadamente para cada uma delas, separadamente. No entanto, vale a pena ressaltar que para fugir de tanta oscilação, justapõe-se uma corrente à outra, multiplicando-se equívocos (KUHLMANN Jr.,2003). A título de reflexão, pode-se levantar alguns aspectos importantes no contexto educacional infantil à luz de se repensar os RCNEI. As crianças estão a todo o momento participando de relações sociais, que não é exclusivamente um processo psicológico, mas cultural, social, histórico. E essas crianças que procuram essa participação apropriam-se de valores e comportamentos próprios de seu tempo e lugar, porque as relações sociais são parte integrante de suas vidas, de seu desenvolvimento. Dessa forma, se essa criança que vem ao mundo tem o seu desenvolvimento marcado pela interação com a realidade social que encontra, torna-se viável refletir sobre uma proposta educacional que seja capaz de oferecer à criança a possibilidade de conhecer o mundo como um todo.  Não se deve pensar, no que tange a organização curricular, em sistematizar esse mundo para apresentá-lo à criança, e sim proporcionar a ela variadas experiências enriquecedoras e diversificadas (KUHLMANN Jr. 2003). Ainda, entender que as crianças também são seres sociais e que carregam diferenças é um aspecto a ser apontado na prática curricular. Reconhecer essa diversidade social e cultural no contexto infantil não significa aceitar discriminações, como é o caso da escola ou pré-escola para crianças desfavorecidas economicamente. Ao contrário, entender tal diversidade compreende uma educação democrática, pois essa diferença em questão deve ser considerada para que todas as crianças possam alcançar o mesmo objetivo independente da origem sócio-econômica ou cultural delas. Apesar disso, tamanha diversidade nos desafia a buscar alternativas estratégicas necessárias a fim de concretizar esse currículo, que será capaz de compreender a criança partindo das suas experiências e condições concretas de vida (KRAMER, 2003).  Com isso, conflitos que ocasionalmente podem surgir precisam ser levantados e esclarecidos com as crianças, já que desse modo, a inserção social naquele grupo poderá ser visto como um momento construtivo. Continuamente, a compreensão do desenvolvimento infantil a partir do ponto de vista sensório- motor, sócio- afetivo, simbólico e cognitivo tendem a favorecer a construção e reflexão contínua desse currículo, havendo também uma possibilidade de se entender como aconteceu a construção do conhecimento da criança. A partir dessas informações, os professores serão capazes de orientar sua prática pedagógica levantando o que as crianças são capazes de descobrir e aprender a cada momento, e sobre como aprendem. Direcionando o desenvolvimento do currículo sob estes e outros tantos apontamentos, cada uma dessas crianças será valorizada de forma justa, podendo trabalhar sua autonomia, identidade, cooperação e solidariedade em conjunto. Para tanto, caberá aos sistemas de ensino e seus personagens articularem a promoção de um trabalho cotidiano na Educação Infantil que contemple novas alternativas de construção do conhecimento à luz da fragmentação de um saber ultrapassado e desconectado do real sentido da educação hoje em pleno trânsito. Referências: BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Escola infantil: pra que te quero? In: CRAIDY, Carmem, KAERCHER, Gládis. Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. CERISARA, Ana Beatriz. A produção acadêmica na área da Educação Infantil com base na análise de pareceres sobre o referencial curricular nacional da Educação Infantil: primeiras aproximações. In: FARIA, Ana Lúcia Goulart de, PALHARES, Marina Silveira (orgs.). Educação Infantil pós-LDB: rumos e desafios. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. KRAMER, Sonia (org.). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a Educação Infantil. São Paulo: Ática, 2003. KUHLMANN Jr., Moysés. Educação Infantil e currículo. In: FARIA, Ana Lúcia Goulart de., PALHARES, Marina Silveira (orgs.). Educação Infantil pós-LDB: rumos e desafios. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos.São Paulo: Cortez,2002. HORN, Maria da Graça Souza. Sabores, cores, sons, aromas- a organização dos espaços na educação infantil. Porto Alegre: Artmed,2004.